Эффективное обучение иностранному языку - Метод параллельных текстов

Детский сад. Школа. Вуз. Программы, учитель, ученик, учебники ...
Сообщение
Автор
Павлов

Эффективное обучение иностранному языку - Метод параллельных текстов

#1 Сообщение

  • Читая эту статью, подумайте, не умышленно ли бы изменён метод обучения иностранным языкам после революции 1917 года?


Знакомство с методом "Параллельные тексты"

***
Ф.Ф. Нестеров,

Одновременное чтение двух параллельных текстов (один из них на иностранном языке, другой на родном) есть старый, но основательно забытый метод изучения иностранных языков и метод обучения им.

Что собой он представляет?
Для первого знакомства с методом параллельных текстов будет достаточно его поверхностного описания, которое встречается в одном из рассказов Сомерсэта Моэма:
“Обнаружив, что работать дальше над историческим сочинением не удастся, не овладев латынью настолько, чтобы легко читать средневековые материалы, Бетти принялась изучать этот классический язык. Она дала себе труд лишь познакомиться с основами грамматики, а затем, положив рядом перевод, стала читать интересующих ее авторов. Это прекрасный способ изучить язык, и я часто удивлялся, почему его не применяют в школе. Он избавляет от необходимости то и дело рыться в словарях и кропотливо подыскивать нужное значение. Спустя девять месяцев Бетти читала по-латыни так же свободно, как большинство из нас читает по-французски”.1
Большинство из нас не читает свободно ни по-латыни, ни по-французски, ни по-арабски. Следует ли отнести исключительные, по нашим меркам, успехи Бетти на счет ее природной одаренности или же, в большей части, на счет мощи изобретенного ее метода?

Следует отметить, что метод параллельных текстов применяли неофициально (официально действовал “метод перевода”) в русских гимназиях в течение почти столетия: примерно с 1826 года (дата школьной реформы при Николае I) по 1918 год, когда гимназии были упразднены.
Насколько сочетание двух методов, официального метода преподавания и неофициального, которым гимназисты пользовались как средством облегчения бремени домашних заданий по языку, - насколько сочетание это было эффективным?

В самом начале 70-х годов 19 века И.А. Гончаров писал в своих воспоминаниях о студенческих годах, проведенных в стенах Московского университета:
“Вообще надо сказать, что лекторы новейших языков из иностранцев почти не нужны в университете. Туда, особенно на филологический факультет, надо поступать молодым людям из русских с значительной подготовкой в языках, чтобы самим справляться, где нужно, с иностранной грамотой. Учиться ей там некогда, да и совестно: не студенческое дело преодолевать синтаксические трудности, когда надо уже уметь читать писателей в оригинале. Это дело школы”.2
И русская средняя школа со своим делом справлялась славно. Вот как, к примеру, иной раз проходил экзамен по-латыни в Московский университет.
Видный русский поэт А.А. Фет рассказывает:
“В назначенный час я явился к Погодину. Вместо всякого экзамена Михаил Петрович вынес мне Тацита, и, снабдив пером и бумагой, заставил в комнате, ведущей к нему в кабинет, перевести страницу без пособия лексикон”.3
И в более официальной обстановке абитуриенты сдавали экзамены и по латинскому языку, и по французскому, и по немецкому без словаря. Самая обычная процедура сдачи состояла в том, что экзаменуемый “с листа”, т.е. без предварительной подготовки, переводил устно два-три абзаца из раскрытой экзаменатором наугад книги на соответствующем языке.

Какие временные рамки предоставляла гимназия для обучения иностранным языкам? Или, иными словами, как долго это обучение длилось?

В интересующий нас период 1826-1918 гг. неоднократно менялись и программы и часовые нагрузки, так что остается говорить лишь об общих и усредненных тенденциях. Как представляется, относительно распределения учебных часов действовал вполне неукоснительно следующий принцип: иностранные языки в совокупности получали столько же учебного времени, сколько русский язык и литература, сколько математика (алгебра и геометрия) и, наконец, сколько история, отечественная и зарубежная. Обделенной осталась лишь география - ей отводилось столько же часов, сколько - “отдельно взятому” иностранному языку.

Таким образом, было бы ошибкой полагать, что в классической гимназии, судя по ее названию, классические языки (древнегреческий и латинский) вкупе со своими молодыми собратьями (французским и немецким) играли роль профилирующих дисциплин. Им, правда, было отведено довольно почетное место, но - за русской словесностью и математикой.

Обобщая, мы вправе заключить, что на обучение одному из преподававшихся иностранных языков русская гимназия “тратила” никак не более 2,3 уч. года (19 месяцев) и никак не менее 1,25 уч. года или 10 месяцев.

Имеется множество свидетельств в пользу именно минимальной оценки. Например, свои воспоминания Ф.И. Буслаев, знаменитый русский филолог, начинал так:
“В июле месяце 1834 г. отправился я из Пензы в Москву держать экзамен в университет… Мне только что минуло 16 лет 13 апреля, и я был совсем еще маленьким мальчиком, и голос у меня был совсем ребяческий”.4
Экзаменоваться ему предстояло, помимо прочего, по-латыни, по-французскому и по-немецкому, а закончил он, по его словам, “пензенскую 4-классную гимназию”, или, иначе говоря, неполную классическую. На экзаменах в Московский университет мальчик Федя, по позднейшему признанию Федора Ивановича, страшно трусил, но все сошло наилучшим образом: он не только был зачислен студентом, он был зачислен, сверх того, на “казенный кошт”.

Доведем сравнение до конца. Бетти научилась свободно читать, т.е. не прибегая к словарю, по-латыни за 9 месяцев - Ф. Буслаев и его соученики достигли того же результата за 10-11 месяцев.

Теперь встает вопрос: почему это наши бакалавры, изучавшие иностранный язык в средней школе и в университете суммарно 10-15 лет, так и не овладели им в такой степени, чтобы свободно читать на нем литературу по избранной ими специальности?
Почему - или, может быть, вернее спросить: за счет чего - непосильную для нашей средней школы и для вуза, вместе взятых, задачу дореволюционная средняя школа, бесперебойно, без видимых затруднений решала в течение целого столетия?


И еще: есть ли какая возможность использовать опыт дореволюционной гимназии в нынешних условиях?
Согласитесь, это очень заманчиво - взяв за образец неполную классическую гимназию, “ужать” современную одиннадцатилетку до семилетки. С тем, чтобы ее выпускники свободно читали в оригинале французскую, английскую и немецкую литературу!

Вся беда ныне действующей системы изучения иностранных языков (школы, вузы, курсы и, в большей мере, самообучение) - в том, что она нацелена отнюдь не на язык, а на нечто иное, имеющее довольно тесную связь с языком и внешне похожее на язык. Подмена предмета изучения была произведена с такой ловкостью, что никто не вздумал крикнуть “Караул!” или ударить в набатный колокол.
Это “нечто, чрезвычайно похожее на язык”, есть речь. В обыденной речи она сама себя нередко именует “разговорным языком”, но для филолога факт самозванства должен быть вполне очевиден.

Четкое разграничение между двумя явлениями впервые было проведено в 1913 г. крупнейшим европейским филологом, родоначальником структурализма в языкознании швейцарцем Фердинандом де Соссюром:

Язык - это то, что запечатлено в письменных текстах: книгах религиозного откровения, законодательных актах и во всякого рода литературе (художественной, научной и прочей). Нет письменности - нет и языка, устных, чисто устных языков не бывает. Язык - по сути своей социален: он служит вместилищем и передатчиком из поколения в поколение культурных ценностей, он духовно объединяет тех, кто считает его своим родным; и он нормативен, играет роль цензора, различая между тем, что в лексике и в способах выражения мысли (в “оборотах речи”) может быть признано правильным и допустимым, и между тем, что должно быть отвергнуто.

Если язык по природе своей един и, после появления на свет грамматики, постоянно озабочен упорядочиванием своих богатств, то речь до бесконечности дробится, с одной стороны, на множество диалектов, говоров, речений, а с другой - на столь же великое множество профессиональных жаргонов, сленгов, арго. В конечном счете, она индивидуальна и индивидуалистична, так как каждый говорит так, как придется. “Свободе”, т. е. личному произволу, здесь нет предела. Язык устойчив - речь зыбка, переменчива, бесформенна. Короче, “язык - это поток, а речь - всего лишь пена на нем”.

Задолго до теоретического осмысления этой важной истины русская гимназия сделала свой стратегический выбор в пользу “потока”. Изучался в ней именно язык, а не речь.

Учили и учились переводу - и только! Переводу сначала с иностранного на русский, потом с русского на иностранный.
Грамматика преподавалась сначала как вводный курс, как очерк ее основ, а затем - гораздо более глубоко и подробно при разъяснении темных мест в изучаемом оригинальном и ни в коем случае не в адаптированном тексте.

Постепенно, в течение года с небольшим, учащийся знакомился с основными грамматическими явлениями и усваивал основной словарный запас. Достигнув способности читать литературу на изучаемом языке с достаточной легкостью, чтобы схватывать прочитанное на лету, не прибегая к словарю, - он практически был уже готов усладить слух взыскательных экзаменаторов гладкостью делаемого без всяких раздумий перевода.

И вот что очень важно. Навык такого рода чтения литературы на новых европейских языках, будучи раз приобретенным, оставался с бывшим гимназистом всю его, гимназиста, жизнь, так как чтение это из школьной обязанности превращалось в приятную и полезную привычку.

Итак, гимназия не ставила перед собой задачу обучить искусству непринужденного разговора, справедливо, вероятно, полагая, что ему можно обучиться, лишь попав в соответствующую речевую среду. Однако необходимые предпосылки для безболезненного вхождения в нее она все же создавала. Что и видно на следующем примере.

П. Н. Милюков - в будущем видный русский историк, лидер партии кадетов и министр временного правительства - закончил I московскую полную классическую гимназию в 1877 году и, едва успев сдать вступительные экзамены в Петербургский университет, отправился санитаром - добровольцем на Кавказский фронт только что начавшейся русско-турецкой войны…

Из всего языкового багажа, вынесенного им из средней школы, нам собственно интересен лишь немецкий язык, так как на двух классических языках ему разговаривать было не с кем, а на французском, напротив, говорил и в семье, и за ее пределами с детства: русское дворянство было, как известно, двуязычно… Короче, лишь немецкий П. Н. Милюкова дает нам материал по проблеме “язык - речь”. С немецким языком у него было все в порядке:
“Заинтересовавшись греческой философией (будучи учеником 7-го класса, - Ф. Н.), я купил на толкучке немецкий учебник истории философии Швеглера… Так я вызубрил все греческие философемы и часть римских; попробовал кое-кого и из новой философии… Немецкие классики в старых (полных) изданиях, напротив, были использованы тогда же: не говоря о Лессинге и Виланде, я читал Гете (в посмертном издании) и особенно Шиллера, которого я часто перечитывал. Не помню, как и когда я приобрел Гейне. Но в последних классах, благодаря одной поддержки со стороны, он стал моей настольной книгой: “Buch der Zieder” и “Romanzero” я помнил чуть не наизусть”.1
Зато отношения с немецкой речью оставляли желать лучшего. Возвратимся к поездке Павла Николаевича на Кавказский фронт:
“Молодой офицер - остзейский немец Эргарт - предложил мне быть его попутчиком в поездке к турецкой границе, и я охотно ухватился за это предложение. Я кое-как справлялся с разговором, а мой веселый спутник был рад говорить со мною на своем родном языке. По дороге он учил меня немецким песням и с особенным воодушевлением распевал “Wacht am Rein”.2
Возможность, а вместе с тем и необходимость возобновления немецкой речевой практики у П. Н. Милюкова возникла лишь двадцать лет спустя, когда ему пришлось перебраться на новое местожительство - в Болгарию (1897-1899). Тогда же он изъездил весь Балканский полуостров вдоль и поперек, причем каждая из поездок предварялась более или менее основательной лингвистической подготовкой. Вот, к примеру:
“Готовясь к поездке в Македонию, я принялся за изучение турецкого и ново-греческого языков. Помимо грамматик, я пригласил к себе одного македонца, с которым каждый день упражнялся в произношении фраз и в чтении вслух текстов (!) обоих языков, а попутно улучшал и свой болгарский разговорный язык… В путешествии то и другое принесло мне, при всем несовершенстве достигнутых результатов, большую пользу”.3
Помимо турецкого и ново-греческого, оставалось еще с полдюжины славянских языков, справиться с такой уймой да за столь краткий срок оказалось не по силам даже выпускнику русской гимназии. И тут-то, по словам Милюкова, на помощь ему и пришел “единственный общеславянский язык” - немецкий. Представители разноплеменной славянской интеллигенции именно на нем общались между собой, и Милюкову на этот раз не составило труда обратиться к этому испытанному средству. Разумеется, по-немецки же он вел долгие ученые беседы с хранителем “богатого археологического отдела библиотеки в Вене” Шомбати, венгром по национальности, к которому Павлу Николаевичу не раз приходилось обращаться за консультациями. От прежней речевой скованности не осталось, как видно, и следа.

Заканчивая университет (1882), Павел Николаевич решил наградить себя за труды праведные туристической поездкой в Италию - разумеется, после того, как диплом окажется у него в руках. К этому сладостному путешествию следовало должным образом подготовиться в языковом отношении. И он на последнем семестре берется за итальянский. Нет, не за разговорник, а за настоящий язык:
“Я учился по-итальянски у нашего милого университетского лектора Мальма… Проведя слушателей через Манцони, он довел нас до Данте и прочел с нами несколько песен. Меня сближал с ним, помимо итальянского, также интерес к музыке”.4
На этих “лекциях”, стоит заметить, никакого “погружения в язык” или, точнее, в итальянскую речь не происходило и происходить не могло, зато слушатели Мальма, они же - читатели Манцони и Данте, успели за эти считанные месяцы овладеть и итальянской грамматикой и основным словарным запасом итальянского языка: всякий, кто только возьмет в руку увесистый том “Обрученных” Манцони, поймет, что роман содержит в себе и то, и другое.

Тур по Италии по богатству оставленных после себя впечатлений превзошел все ожидания. Прошел он совершенно гладко и в языковом отношении: достаточно основательное знание языка обеспечивало, в качестве сопутствующего “продукта”, и владение речью. Двадцать два года спустя (1904) посетив говорящую по-итальянски Далмацию, Милюков, несмотря на значительный по времени перерыв в практике разговора на этом языке, не встретил каких-либо затруднений в общении с местными жителями. Вспоминая эту поездку, он отмечал: “по-итальянски я говорил бегло…”.5

На изучение английского языка - и письменного, и разговорного - Милюков в общей сложности положил несколько более года, после чего с полным успехом выступил с курсом лекций по истории русской политической мысли как перед американской, так и перед английской студенческой - и не только студенческой - аудиторией.

Первый приступ к английскому относится к 1877 году или, точнее, ко второму полугодию выпускного класса в гимназии. По словам Павла Николаевича, “усвоив путием чтения немецкий и французский языки”, он “решил присоединить и английский”.
Сказано - сделано:
“Соединившись с Стрельцовым, мы пригласили английскую учительницу, которая очень нас продвинула вперед. Помню, мы читали с нею “Jane Eyre” Шарлотты Бронте, но потом добились от нее даже чтения Байрона, - конечно, одним нам тогда недоступного”.6
Вряд ли эти занятия продолжались более трех месяцев: в конце учебного года грозно маячил призрак экзаменов на аттестат зрелости, к которым надобно было готовиться загодя. Но главное было уже сделано: Павел Николаевич получил доступ к английской литературе в подлиннике, “присоединив” тем самым английский к немецкому и французскому языкам.

Однако, с английской речью дела обстоял отнюдь не удовлетворительно:
“Я помнил, - писал П. Н., - как, приехав из Парижа в Лондон (1897) на увеселительном поезде за 40 франков, я спросил полисмена, как пройти на такую-то улицу, а он, осмотрев меня, вежливо ответил мне по-французски”.7
Из этого столь же забавного, сколь и поучительного эпизода П. Н. сделал для себя соответствующий вывод: “Мне, очевидно, многого недоставало - просто чтобы заговорить, как следует”.8

Для нас в высшей степени любопытны конкретные шаги, предпринятые П. Н. к тому, чтобы устранить этот очевидный недостаток.
“Мне посчастливилось найти молодую англичанку мисс Хьюз, профессиональную учительницу, которая поняла, что мне нужно, и не думала со мной переучивать грамматику. Каждый день она приезжала на Удельную - и не только мы разговаривали, чтобы усвоить произношение, но я решил вместе с нею приготовить самый текст будущих лекций, написав его прямо по-английски. Тут я только понял, что значит писать прямо на чужом языке. Английская речь, как всякая, имеет свою логику, и это понимание английской конструкции речи мне внушила на опыте мисс Хъюз… Мне приходилось переделывать каждую фразу своей вступительной главы по нескольку раз, и все казалось, что ради ясности я жертвую точностью. Очень медленно устанавливалась новая привычка.

… Мы условились с мисс Хъюз встретиться в Лондоне и совершить вместе велосипедную прогулку по живописному Северному Уэллсу, где жили ее родные… Эта поездка, кроме удовольствия доставила мне и большую пользу, развязала мне язык”.9
Лекции Милюкова имели полнейший успех как в США, так и в Англии, отзывы о них в прессе были самые благоприятные. По завершении курса Чикагский университет заключил с русским профессором новый контракт, так что Павел Николаевич, едва вернувшись из своей первой поездки в Америку (1903), должен был готовиться ко второй (1904 - 1905)…

Выпускники гимназии, навсегда покидая ее стены, уносили с собой не только знание тех трех или четырех иностранных языков, которые значились в учебной программе. Они носили с собой, сверх того, и алгоритм познания любого иного иностранного языка, и представление о том, как перейти от познанного языка к разговорной речи на нем. Ни у кого, к тому же, не было сомнений в святости той истины, что познание письменного языка должно предшествовать в качестве необходимой предпосылки усвоению навыков устной речи (гувернеры и гувернантки - это для малолетних).

Ныне преподавание иностранных языков исходит из прямо противоположной целевой установки. Чтобы не быть голословным, обращаюсь к самому популярному во второй половине 20 века учебнику английского языка, выдержавшему несметное число переизданий. Его авторы - Бонк Н. А., Котий Г. А. и Лукьянова Н. А. - предуведомляют читателей:
“Настоящий учебник предназначен для взрослых учащихся, впервые приступающих к изучению английского языка под руководством преподавателя, и представляет собой первую часть учебника для четырехгодичного курса обучения при 8 - 10 часах аудиторных занятий в неделю. Он может быть использован на курсах иностранных языков, в языковых и неязыковых вузах и других учебных заведениях, где целевой установкой обучения языку является приобретение навыков устной речи”.1
У нас имеется редкостная возможность сравнить эффективность “гимназического метода” изучения английского языка (”от языка к речи” - его принцип), представителями которого выступили Милюков со Стрельцовым, с эффективностью “метода гувернера” (”от устной речи к языку”). Воспользуемся же ей.

К усвоению английского языка два приятеля гимназиста шли прямо, не отвлекаясь на второстепенные цели, какими бы соблазнительными последние не казались. Этот прямой путь пролегал сквозь чтение от первой и до последней страницы трехтомного романа “Джейн Эйр” Шарлотты Бронте.

Преодолев крутой подъем, друзья овладели двумя неоценимыми сокровищами: основным словарным запасом языка и грамматикой как полной и связной системой. Владение же обоими в их органическом единстве и есть владение языком в самом узком и точном значении термина (т. е. языком, но пока не речью). Овладев же языком, можно было переходить от статарного (учебного, с разбором текста) чтения к курсорному (беглому): все богатство английской и, шире, англоязычной литературы, художественной и научной, сразу открылись перед победителями.

Раз приобретя навык и привычку к чтению английской литературы и, нужно думать, прессы, Милюков уже более никогда от них не отвыкал, и тем более что материалов для чтения было предостаточно. Спустя четверть века, т.е. тогда, когда обстоятельства заставили профессора взяться за освоение одного из множества вариантов англоязычной речи, английский язык он знал весьма обстоятельно.

Сколько же часов аудиторного только времени, не считая самостоятельных занятий, было затрачено на приобретение такого знания? 8-10 часов в неделю - такого и вообразить себе невозможно: ни финансовый бюджет, ни бюджет времени двух гимназистов такой нагрузки выдержать не смогли бы. Встречались они с учительницей, скорее всего, раз в неделю, но, возможно, и два раза. Исходя из максимума, два раза в неделю по два часа в занятие в течение четырех месяцев второго полугодия, мы получаем сумму - 64 часа.

Что за эти 64 часа плюс Х часов самостоятельных занятий было достигнуто? Известно что: усвоение основного словарного фонда английского языка, который обычно оценивается в 6-7 тыс. лексических единиц, а также весьма основательное ознакомление со всеми явлениями английской грамматики.

Сколько на решение аналогичной задачи уходит аудиторского времени в рамках “методики гувернера”? А задача эта там просто не находит решения. Оба тома, рассчитанные на четырехгодичный курс обучения, в сумме дают всего лишь 2 тыс. лексических единиц, т.е. менее трети того словарного минимума, с усвоения которого начинается беглое чтение на языке. Эти две тысячи - “ни Богу свеча, ни черту кочерга”. С ними тот порог, что резко отделяет незнание языка от знания, никак не может быть преодолен. Так что обещание авторов “обучить языку” ими же и опровергается как несостоятельное прямо тут же, во введении.

Теоретически проще простого, конечно, подсчитать, сколько лет и сколько аудиторных часов при данной скорости потребуется на то, чтобы довести учащихся по учебнику Н. А. Бонк до того рубежа, до которого Милюков со Стрельцовым добрались за три-четыре месяца. По моей калькуляции, этот срок составляет не менее 12 учебных лет или 3072 уч. ч. При 8-часовой недельной нагрузке, или 3840 уч. ч. при 10-часовой недельной нагрузке на преподавателя.
Итак, эффективность преподавания английского языка за столетие (1877-1977 гг.) упала либо в 60, либо в 48 крат, либо, наконец, всего лишь в 24 раза!
Разнобой велик, и для его устранения срочно необходимы дальнейшие изыскания.

Пока они продолжаются, зададимся вот еще каким интригующим вопросом: ладно, Бог с ним, с английским языком, но как обстоят дела с обещанными “навыками устной речи”?

А для обещания с кем навыки эти могут пригодиться? 2 тыс. лексических единиц - это словарный запас лишь самого низшего социального слоя, т.е. лиц, получивших образование лишь в начальной школе. Выпускники средней школы употребляют уже 4 тысячи, а высшей - до 6 тыс. лексических единиц. Последнее число составляет, как помним, стартовый минимум для беглого чтения англоязычной литературы.

Окончивший четырехгодичный курс обучения английскому “языку” очень рискует оказаться лицом к лицу с таким собеседником, в речи которого добрая половина, если не две трети, слов останутся для него непонятыми. Ну не обидно тратить столько времени, сил, денег на достижение столь убогого результата?

Есть дела, которые либо делаются сразу, либо не делаются вовсе. И изучение языка относится именно к такому разряду: Милюков со Стрельцовым изучили английский именно сразу, если сравнить их три-четыре месяца, положенные на изучение языка, с той альтернативой, которая предполагается нынешней средней школой - 12 лет. Милюков сразу выучил и итальянский. Он и его сотоварищи по гимназии сразу изучили положенные им по школьной программе четыре языка.

Почему это так? Да потому, что всякому действенному делу внутренне присущи сроки его выполнения. У сроков этих есть свои пределы - нижний и верхний. О первом из них обычно помнят очень хорошо: скорее скорого дела-де не сделаешь. Но о верхнем очень часто забывают и, чтобы дело как-то сдвинуть с мертвой точки, верхний предел его исполнения отодвигают все дальше и дальше.

Стремление в первую очередь обучить, научиться устной речи как можно скорее, неизбежно приводит к своего рода “долгострою”, к чудовищному затягиванию учебного процесса. А чем он дольше, тем все больше и больше ЗАБЫВАНИЕ берет верх над запоминанием лексики и усвоением элементарных клише разговорной речи. Сначала, т.е. на довольно близком к началу этапе, происходит уравновешивание противоположных тенденций, но учащиеся довольно долго бодро продвигаются вперед, не замечая, что исполняют упражнение, в строевой подготовке известное как “шаг на месте”. В конце же курса в их сердцах поселяется смирение “к языку-де, несмотря на все отличные оценки, по природе неспособен”, а ум уже готов к постижению мудрости Сократа: “я знаю лишь то, что ничего не знаю”.

Возможен ли возврат от нынешнего топтания на одном месте к прежнему скоростному изучению языка? Убежден в том, что такой возврат не только возможен, но и прямо необходим: другого выхода из, без малого, векового кризиса преподавания иностранных языков не существует. На чем же, спросит читатель, столь твердая уверенность основана? А на моем личном опыте.

“Скажи-ка дядя…” или предыстория пособия

В феврале 1953 года мною было принято “судьбоносное” решение - поступать в Институт международных отношений. Последний учебный год десятилетки плавно покатился к своему концу, и мне нужно было поторапливаться с осуществлением своего грандиозного замысла. МГИМО подходил для меня “по всем параметрам”, зато вот я не подходил ему по одному - по языку, так как с другими предметами все было более или менее в порядке.

Наша московская 425-ая средняя школа была школой самой обычной, т.е. не специализированной ни в каком направлении, а уж в языковом - менее всего. Из года в год, с 5 класса по 10-ый, мои “успехи” во французском языке оценивались однозначно - на “четыре”, что говорило как о любезности, так и о хорошем вкусе преподавательниц: “тройка”, хотя истине соответствовала куда больше, плохо смотрелась в блестящей шеренге “пятерок”. До сократической мудрости я успел дойти ранее десятого класса, уразумев что память у меня дырявая и для меня учить язык - все равно, что носить воду решетом.

Между тем на “дне открытых дверей” в МГИМО, состоялся он именно в конце февраля, нас, будущих абитуриентов, известили о том, что вступительный экзамен по иностранному языку считается главным - настолько главным, что, в отличие от прочих вузов, поставлен будет по порядку сдачи перед всеми прочими, даже перед “сочинением”, т.е. перед письменным экзаменом по русскому языку и литературе. От нас не скрывали и того, что большая часть поступающих после него “отсеится”, что намного облегчит работу прочих экзаменаторов. В целом картина получилась достаточно инфернальной.

Как быть? Ни о каком репетиторе и речи быть не могло - материальное положение семьи не позволяло взять его. Да и какой репетитор взялся бы за подготовку к такому экзамену всего лишь за март, апрель да половину мая? Родные принялись отговаривать: чего-де на рожон-то лезть - все равно не перепрыгнуть; “нашему теленку да волка бы съесть…” и пр. но я уже успел закусить удила, рыл копытом землю и пускал огонь из ноздрей. Мне казалось, что куда менее позорно потерпеть поражение, нежели благоразумно отступить, не принимая боя.

Вот только тогда-то я пристал к двум своим дядям с расспросами, как это они изучали иностранные языки в дореволюционной гимназии. Один из них, старший, успел к 1918 году закончить IV московскую неполную классическую, здание ее у Покровских ворот сохранилось и поныне, другой, младший, учился в какой-то частной гимназии, но завершил свое среднее образование уже в советской школе.

Меня больше интересовало не то, что делалось в классах, а то, какое домашнее задание они получали и как его выполняли.

Читатель об ответе, наверное, догадался. Секрет скоростного изучения сводился всего лишь к чтению иностранного подлинника посредством русского перевода с него, который использовался как шпаргалка. Это и был в чистом виде метод параллельных текстов, хотя ни дяди, ни их племянник того не ведали. Да вот еще что! У преподавателей было обыкновение не только требовать правильного перевода текстов, но - и спрашивать лексику “вразбивку”. К примеру, латинист произносил слово на языке древних римлян, а затем - какую-либо фамилию, произвольно взятую из журнала. Вызванный должен был дать эквивалент по-русски, не поднимаясь с места, немедленно, без раздумий и напряжения памяти - иначе, вопрос переадресовывался кому-то другому. Замешкавшемуся грозило снижение балла за неделю. Потом он таким же образом опрашивал перевод с русского на латынь… “Все это держало нас в состоянии нервного напряжения, и мы, чтобы от напасти избавиться, вынуждены были иностранные слова и обороты заучивать”. А как? И мне не только рассказали, но и показали - КАК.

Внимательно прочитав от начала до конца грамматику французского языка по книге Сырейщиковой (инициалы, к сожалению, не удержал в памяти), приступил к систематическому освоению содержания учебников, к счастью, у меня сохранившихся за 8, 9 и 10-ый классы. Меня, помнится, поразила свежесть впечатлений от встречи с ними - забыты они были так основательно, будто я никогда и не раскрывал их ранее. Не с меньшей основательностью “прошел” их вторично: заучив лексику, данную в конце каждого урока, читал содержащие ее тексты, заучивал парадигмы неправильных глаголов и пр. на все это ушел один месяц - март. До сих пор не могу уразуметь, зачем в школьной программе тот же объем работы растянут на три года?

Покончив с учебниками, я перешел к чтению параллельных текстов. В отличие от Бетти из рассказа С. Моэма, тексты эти я не только читал, но и содержащуюся в них незнакомую лексику педантично заучивал, предварительно выстроив два столбика из французских и соответствующих им русских слов. Лексический материал я черпал из сопоставления еженедельника “Новое время” с переводом его на французский.

Первая пара “близнецов” была проработана мной с великим трудом, вторая - с гораздо меньшим, а третий номер “Нового времени” я уже читал легко, практически более не обращаясь к его русскому двойнику. Потребовалось около недели на то, чтобы, увеличивая изо дня в день число заучиваемых лексических единиц, довести его до нормы в 100 единиц за день; “планку” эту можно было бы, наверное, поднять и выше, но я довольствовался достигнутым. Сколько времени уходило у меня на это заучивание? Если учитывать лишь “чистое” заучивание, опирающееся на два заранее выписанных столбца слов, французских и русских, то затрата времени на 100 единиц в начале моей работы с параллельными текстами, точнее, в первый день по достижению этой нормы, равнялась 90 минутам, а в конце его - 45 минутам. Всего же этот период, второй этап подготовки ко дню “Страшного суда”, занял полтора месяца.

На вступительном экзамене по французскому я получил - “4″, проходной балл. В нашем “потоке” не было ни одной “пятерки”, но зато и не одной “двойки”, только “четверки” и “тройки”, причем первые соотносились со вторыми как 1/10. Первый и самый высокий барьер на пути в МГИМО был взят.

На первом курсе, сказать по правде, мне было не до французского. Появилась масса новых забот. Среди них на первом месте стоял, естественно, арабский язык. Французский нам принялись преподавать с “нуля”, очевидно, именно так оценивалось качество преподавания того же предмета в средней школе, так что и мои затраты времени в том, что касается выполнения домашних заданий, практически тоже были равны нулю. Все с французским языком шло гладко, и лишь желание довести раз начатое дело до его логического конца заставило меня еще раз обратиться к параллельным текстам.

Дело уже было во втором семестре, а сводилось оно сначала к чтению трех-четырех страниц параллельных текстов перед сном конечно, без выписывания и заучивания слов. Просто читал я французскую фразу, делал мысленно ее перевод, сравнивал его с русским переводом французского романа и переходил к следующей фразе. Занятие, скажу по правде, куда более увлекательное, чем разгадывание кроссвордов. Не могу сказать, как долго оно продолжалось, по той причине, что возвращался к нему вовсе не каждый вечер. Как бы то ни было, до весенней сессии мне удалось таким “ленивым способом” одолеть “Королеву Марго” А. Дюма, “Хронику времени Карла IX” П. Мериме и “Милого друга” Г. Мопассана, после чего надобность в русском тексте миновала, а чтение французской художественной и исторической литературы превратилось в постоянную составляющую моей жизни.

Итак, мною были испытаны оба мыслимых варианта работы с параллельными текстами - с выписыванием в два столбца и заучиванием лексики. Какой из них предпочтительнее? А это уж с какой точки глядеть. Второй, конечно, комфортнее. Зато первый эффективнее, причем, как легко подсчитать, примерно в три раза. Бетти читала латинские тексты параллельно с переводами, судя по всему, именно “лежа на боку” - и освоилась с латинским языком за девять месяцев “ленивых” занятий. Гимназист Милюков приобрел навыки свободного, т.е. бессловарного, чтения английской литературы на романе Ш. Бронте за три месяца. Он же повторил то же опять, но уже с итальянским языком несколько лет спустя, прочитав в подлиннике - и наверняка с помощью параллельного текста, русского, французского или немецкого, - роман Манцони “Обрученные”. И опять-таки примерно за три месяца. Что вполне согласуется с моим личным опытом в период подготовки к поступлению в МГИМО. В течение полутора месяцев: 100 лекс. ед. в день, умноженные на 45 дней, дали мне 4500 лекс. ед. Три месяца такого же рода занятий обеспечило бы усвоение 9 тыс. иностранных слов и оборотов. Да какой же язык способен противостоять такому натиску?!

Источник - http://www.arabic.ru/how/method.html